应用型本科高校新生学习力提升课程的理念设计与实践

目前我国地方应用型高校本科教育中不同程度地存在着学生学习兴趣缺乏、学习效果不佳、学习动力逐年下降的现象，极大地影响了本科教学的顺利开展和应用型人才的培养成效。究其原因，关键在于基础教育阶段的长期“应试教育”使得学生在学习主体意识、学习方法和能力等方面存在较多缺陷，难以适应大学阶段自主学习、探究学习的要求。如何建立一个理想的平台，使初入大学的学生们首先具备“学会学习”的基本素质，把自己真正放在学习主体的位置上，喜欢学习、主动钻研，已成为地方应用型本科高校提升应用型本科教育质量的重要任务。新生学习力提升课程的设计与实践即是这一理想平台构建的尝试。

一、新生学习力提升课程的借鉴对象

在引导学生学会学习，提升学生学习力方面，我国基础教育和高等教育领域此前均已有较为成功的探索和尝试。

在基础教育领域，主要有国家教育部在普通高中逐步推行实施的研究性学习活动。自2000年起，国家教育部将研究性学习作为一项特别设立的教学活动，与社会实践、社区服务及劳动技术教育共同构成“综合实践活动”，作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划》。在配套制订的《普通高中研究性学习实施指南》中，明确提出了设置研究性学习的目的在于，改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力；其实施类型依据研究内容的不同，分为课题研究和项目（活动）设计两大类；其学习的组织形式主要有三种类型，即小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合（崔允漷，余进利，2003）。

在高等教育领域，主要有清华大学、上海交通大学、哈尔滨工程大学等一批“985”“211”高校自2003年起在校内开设新生研讨课的探索和尝试（黄爱华，2010）。这一课程的概念和形式直接借鉴于美国知名大学盛行的研讨班（Seminar）课程，即一般由大学知名教授专门为大一新生开设的小班专题讨论课程。我国高校新生研讨课的开设目的首先是实现名师与新生的对话，使学生在潜移默化中感悟为人为学之真谛；其次是为新生创造一个在合作环境下进行探究式学习的机会，使新生尽快适应研究型大学的学习环境；第三是尝试一种以探索和研究为基础、师生互动、激发学生自主学习的研究型教学方式。其主要教学方式是以小组的形式与开课教授就某一专题共同开展研究，在教授指导下开展小组讨论，进行口头辩论和写作训练。与其他类型大学课程不同，新生研讨课一般没有固定的教材，开课专题可以涉及任何学科领域，由教师根据新生的特点自行确定，学校鼓励交叉学科选题。全校学生不分专业，原则上可以根据自身兴趣爱好自由选择一门新生研讨课。

这些探索和尝试为应用型本科高校的新生学习力提升课程的教学理念与设计，乃至具体实践都提供了有益的借鉴。

二、新生学习力提升课程的教学理念与设计

应用型本科高校的新生学习力提升课程与普通高中的研究性学习，研究型高校的新生研讨课，在教学理念上是一致的，即牢固树立“以学习者为中心”的理念。在教学设计基本思路上，三者也有着共通之处，主要体现为：改变传统的以教师为中心的知识传授教学模式，树立以学习者为中心，学生自主学习，教师有效引导的教学模式；改变传统的以知识记忆为目的的教学导向，树立以学生学习能力、素质提升为目的的教学导向；改变传统的以个人学习为主的学习组织形式，建立个人学习与团队学习有机结合的学习组织形式。

在具体教学设计中，由于新生学习力提升课程的开设主要是面向应用型高校的本科新生，教学对象与普通高中的研究性学习（面向高中生）、研究型高校的新生研讨课（面向研究型大学大一学生）不同，因而必然会有不同的设计之处。

（一）课程教学目标

在课程教学目标确定上，新生学习力提升课程既不同于普通高中的研究性学习仅止于学生对自主学习、团队学习过程的初步体验，也不同于研究型高校的新生研讨课重在强化大一新生的学术经历，它的教学目标设定介于上述两者之间，即要求学生完成学习习惯转型，不断强化自主学习、团队学习能力，掌握知识搜索、研讨表达、论文报告撰写的基本技巧，并对自身专业开展调查了解，激发兴趣，明确目标，为大二开始的专业学习打下坚实的基础。

（二）课程开展形式

在课程开展形式上，与普通高中研究性学习的单一课题设置、学生自由定题、教师引导研究和评价灵活宽松不同，也与研究型高校新生研讨课的专家教授开课、学生自由选课和以课堂为主开展学习研讨不同，新生学习力提升课程摆脱了常规课堂束缚，组织学生学习小组在指导教师的带领下，灵活多样地确定学习场所和方式，在一学年内分阶段完成提前设置的若干课题研究任务，课程考核以学生学习小组为单位，以历次课题研究成果的考评成绩为依据。新生学习力提升课程具有课程主题化、课题群层次化、课程学习灵活化和课题考评严谨化的特点。

（三）教学人员安排

在教学人员安排上，新生学习力提升课程主要是充分发挥辅导员老师的指导职责和能力，建立以辅导员老师为主，结合少量优秀专业教师组成的指导团队，分工负责对课程学习小组的指导。这是因为：一方面，学校客观上要求所有新生都必须在大一阶段完成学习力提升课程，考虑到专业教师的日常教学、研究任务繁重，如此众多的新生所需配备的指导教师如果全部由专业教师担任，恐怕会影响正常的专业教学质量保障；另一方面，高校辅导员老师完全具备指导学生转变不良学习习惯、掌握科学学习方法的素质和能力，其课程指导工作也可与学生管理工作相辅相成。

三、新生学习力提升课程的教学实践

宁波大红鹰学院于2010年起，开始面向全体本科新生开设一门学年公共必选课——“学会学习”课程，正式将新生学习力提升课程付诸教学实践。

（一）课程形式和内容

“学会学习”课程以小组课题研究的形式开展，在学校的组织和管理下，以相同专业8～10位同学为规模，学生自建学习小组，按要求分阶段完成不同的课题研究任务，并将课题成果在课程网站上公开发表，接受阶段性检查；其间，学校举办相关交流比赛、开设名家讲座，学年末由学校对各小组进行合格鉴定和评优。

课题内容分为规定课题和自选课题。规定课题由学校制订、发题，旨在循序渐进地引导学生在学习主体意识树立和关键学习能力养成等方面有明显收获；自选课题由学生学习小组按照学校有关选题指导自选完成，旨在充分调动学生自我学习积极性，满足学生在开放性的现实情景中主动探索研究、获得亲身体验及培养解决实际问题能力的需要。

在一学年内，学生学习小组共需完成3个规定课题，分别是：

课题1：集体研读《学习力》，撰写一份读书报告。

课题2：结合专业和兴趣，选择本区域经济、文化各领域的某个专题开展文献研究，撰写一篇文献综述。

课题3：对自身专业开展专业调查，撰写一份专业调查报告。

课题1、课题2分别要求在第一学期开学初和期末完成，课题3要求在第二学期开学初完成。

课题1所研读的《学习力》一书，是由哈佛大学文理学院院长柯比教授所著，该书的副标题是“哈佛大学对学习能力问题的最终解决方案”。学校要求学生对此书进行认真研读和总结体会，其目的主要在于促使学生在课程开展之初真正了解完成学习习惯转型的必要性，掌握提升学习力的科学原则和方法；同时以难度较低的任务要求，引导学生初步开展团队小组分工合作、学习讨论和成果总结，摸索团队学习的规律，从而为后续的正式课题研究顺利开展打下基础。

课题2的学习目标主要在于引导学生掌握有效利用网络、图书馆等资源进行资料收集、整理的方法，形成较强的知识搜索、整理、归纳能力；学习、了解与自身专业相关的区域经济或文化领域某方面的发展状况；进一步增强团队分工合作、开展研究的能力；掌握正确的文献综述撰写方法，为今后专业研究及毕业论文撰写打下基础。

课题3的内容是课题2的延续和深入，要求学生在掌握正确方法，进行文献综述研究的基础上，充分利用寒假时间集中开展实地调查和访谈，以深入了解自身专业及相关职业岗位能力要求，明确学习目标，引发学习兴趣。学生在此过程中，巩固知识搜索、整理、归纳能力，掌握基本的调查访谈能力；进一步增强分工合作、研讨表达、沟通决策等团队学习能力；掌握正确的调查报告撰写方法。要求在第二学期期中时完成一个自选课题，可以是实践性的专题调查研究，也可以是探究性的小课题研究。各学生学习小组基于自身兴趣，主动模仿或遵循科学研究的一般过程，从自然、社会、学校和自身生活中选择和确定研究专题，通过调查、观察、测量、文献搜索等手段，收集研究资料或事实数据，运用实验、实证等研究方法，主动获取信息、应用知识及解决问题。课题成果可以是实施建议、调查报告、小论文及小发明等。

（二）课程组织管理与实施开展

“学会学习”课程在开发与实践初期，由学校专门成立课程领导小组统筹推进；领导小组负责组织协调学校教务处、学生处和团委等部门，分工落实课程设计开发及调整，课程相关培训，课程网站开发、建设及管理，课程阶段性检查、学年末合格鉴定和小组评优等各项工作；课程的日常管理则由大一新生所在的基础学院的辅导员老师和各二级学院有关专业教师组成指导管理团队，负责课程实施各阶段的组织管理工作和课题研究指导工作。在经过两轮实践后，学校层面的课程领导小组将管理权限下放到基础学院，由基础学院的课程管理团队全权负责课程的各实施环节。

在实际管理工作中，课程的指导管理教师团队、学生大组长和学生小组长形成三级管理体系。学生大组长负责协助指导教师做好对各学习小组的过程指导、进展监督和成果检查工作。

课程的实施开展主要经历5个阶段，即“学习团队组建—学生组长培训—课题研究开展—课程最后考评—优秀小组竞辩”；在第一、二学期分别举办读书成果汇报会和创意设计大赛两项交流竞赛活动。其中，课题研究开展阶段是课程实施的核心，由辅导员教师和优秀专业教师组成的指导团队及时了解学生学习小组开展研究活动时遇到的困难以及他们的需要，有针对性地进行指导；在课题研究过程中，指导教师主要起到提供信息、启发思路、补充知识及介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新的辅助指导作用。

四、新生学习力提升课程的教学成效及问题分析

自2010年起，经过五轮的教学实践，“学会学习”课程取得了较为显著的成效。第一，课程的设置使刚刚入校的新生普遍意识到一种紧迫感，即学校在本科教育中对学生自主学习意识和能力有着明确的要求，不能再按照原有的习惯进行大学本科学习；第二，课程循序渐进的开展过程有效促进了学生学习习惯在潜移默化中发生改变，尤其是学生大组长团队和小组长团队，因为担负着课程课题研究的组织者和推进者的职责，他们的自主学习、团队学习的意识和能力得到更为明显的提升，经过一学年的培养锻炼，他们逐渐成长为本专业的学习骨干；第三，课程的独特设计（脱离常规课堂授课形式，鼓励学生自主学习研究，严格对待课题研究成果考核等）充分调动了学生的学习自觉性，促使他们主动利用身边一切资源以顺利完成课题研究任务，辅导员老师和其他课程的专业教师往往成了学生们最为方便的咨询求教对象，学生与教师的课外交流明显增多，师生教学相长、和谐相处的氛围日益浓厚；第四，课程内的专业调查任务的设置、知识搜集归纳能力的训练和论文报告撰写能力的培养，为学生在第二学年开始的专业学习打下了良好的基础，为专业人才培养工作的顺利开展提供了有力的支撑。

课程在教学实践期间遇到了一些典型问题和困难，主要表现在以下几方面。

（一）教师方面

“以我为主”的惯性意识导致部分指导教师对自身的课程角色转换认识不清，对如何有效引导、辅助学生开展课题研究缺乏认真思考和探索，从而明显影响了其所指导的学生学习小组的参与积极性。

（二）学生方面

本课程彻底颠覆了应试教育学习方法。学生原先习惯于“老师上课灌输，自己课后练习”的形式，习惯于“等、靠、要”——等老师布置、靠老师辅导、要老师解答。所以，课题研究在刚开始时，推行起来困难较多。

（三）学校方面

本课程脱离常规课堂的学习方式，关注现实实际、广泛调查研究的学习要求，对学校的校内资源提供（包括网络设施条件、图书馆藏书量、自由学习场地等）和学生安全管理（由于学生的许多学习活动如调查访谈等需到校外自主进行）都带来较高的要求和挑战。

要解决以上问题，首先应在学校各专业的课程体系中牢固树立“学会学习”课程的先导和关键课程的地位，校院两级高度重视，进一步优选、稳定指导教师队伍，加大对指导教师的角色意识和指导能力的培训力度；其次，应加强“学会学习”课程的自身内部建设，包括教材建设、课程网络平台建设等，不断优化和充实课题研究的辅导资料库；再次，在学校内部建设完善有利于学生自主学习、研讨交流的场地设施，不断丰富图书馆纸质和电子书籍的藏量，探索开放管理下学生校外安全保障的有效措施。

参考文献

[1]崔允漷，余进利．我国普通高中研究性学习课程现状调研报告[J]．全球教育展望，2003（7）:31-37.

[2]黄爱华．新生研讨课的分析与思考[J]．中国大学教学，2010（4）:58-60.

（本文作者：白峰）