第一节 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的背景及依据

这一部分主要探讨基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的研究背景和分析依据。在研究背景部分，着重阐释“关注实践”的重要性和当前教育研究的实践转向。长期以来，人们在认识世界的过程中，彰显了“实践”的无比重要性，它是检验人们认知真理的唯一标准。这引起了教育研究界对教育实践的特别关注，即教育研究着力从教育理论思辨转向关注教育实践领域。这是我们着手从教师专业成长实践性角度反思中小学教师培训的前提条件。在分析依据部分，我们将着重从政策、现实和理论三个角度为分析实践取向的中小学教师培训探索合理可靠的基本依据。

一 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的研究背景

长期以来，理论与实践的关系问题，一直是人们关注和讨论的热点问题。早在19世纪，马克思（Karl Heinrich Marx）就对实践与真理的关系进行了深入的阐述，他指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[1] 后来，毛主席也指出：“真理只有一个，而究竟谁发现了真理，不依靠主观的夸张，而依靠客观的实践。只有千百万人民的革命实践，才是检验真理的尺度”[2]；“真理的标准只能是社会的实践”[3]。1978年5月11日，《光明日报》刊登了一篇题为《实践是检验真理的标准》的文章，文中指出：“实践具有把思想和客观实际联系起来的特性。”[4] 可见，理论需要与实践相统一，实践是检验真理的唯一标准。也就是说，回归实践，是探索一切事物发展规律的最终选择。

近年来，学术界着力反思教育实践与教育理论之间的差异，尤其对“实践性知识”“实践智慧”“教育实践逻辑及实践理论”“教育经验理论”等开始进行深入探讨，教育研究的路径开启了“实践中心”的新取向。[5] 教育研究的这种实践转向自然包含了与教师培训密切相关的课程与教学这两个核心领域。

首先，在课程领域，正如施瓦布所言：“课程研究的主要精力需从追求理论，转向实践—准实践—折中的方式。”[6] 此后其又在论文中系统阐述了实践取向的课程探究模式。教育部在关于大力推进教师教育课程改革和《教师教育课程标准（试行）》（2011年版）中，明确提出了教师教育课程标准的三大基本理念，即：育人为本、实践取向、终生教育。[7]其中在“实践取向”的理念中，彰显了教师作为“反思性实践者”的专业身份，认为教师的专业发展是教师在研究自身教育教学经验和改进教育教学行为的过程中实现的。这就要求教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，引导教师主动建构教育知识，发展教师的实践能力，引领教师关注实践，在实践中发现和解决问题，并亲自实践，形成实践智慧。

其次，在教学论领域，也出现了呼吁“实现教学论的实践转向”或者是“建立实践教学论”的声音。[8] 在教学领域，有学者认为倡导教学的实践性，需要教学论开启关注教学生活世界的研究之路，从而抛开以往固守书斋式的研究。[9] 教学理论研究者在重视教学论科学性的同时更加注重教学论的实践性，还应当秉持一种积极参与的态度深入到教学实践中，对教学实践进行反思和批判，通过对理论与实践的阐释来充实教学论的理论研究。

显然，教育研究的实践转向正是重新界定了教育理论和教育实践的关系，并将教育研究从追求普遍的教育规律转向强调具体的教育实践情境中。教育研究的实践转向为探索实践取向的教师培训指明了方向。

因此，从当今时代发展的大趋势来看，积极探索基于教师专业成长的实践性反思中小学教师培训的改革与创新，势在必行。

二 基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的分析依据

（一）政策依据

国家各项事务的运行都离不开政策的实施和运行，其中教育也不例外，它需要教育政策的贯彻和实施，教育政策是教育事业发展进步的重要保障。关于中小学教师培训的相关政策文件较多，近年来仍直接起影响作用的政策文件，可从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《教育规划纲要》）说起。在教育规划纲要中明确提出，要对教师实行每五年一周期的全员培训，这为实施中小学教师培训提供了强有力的政策支撑。

根据当前中小学教师培训存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题，教育部于2013年发布了《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见（教师〔2013〕6号）》，从增强培训针对性、改进培训内容、转变培训方式、强化培训自主性、营造网络学习环境、加强培训者队伍建设、建设培训公共服务平台、规范培训管理八个方面提出了具体的指导意见。[10] 这就为创新教师培训模式、促进教师专业成长的相关研究创设了必要性空间。事实上，“指导意见”中提出要强化培训的自主性，确立“菜单式、自主性、开发式”的培训机制，是有其特定意义的，长期来，我们的培训大多采用的是给予主导式（即试图快速地将很多教学知识与技能交给教师），而教师的积极主动性没有得到很好地调动，因此，在“指导意见”中蕴含一种趋势，即对中小学教师的培训应由给予主导式转向内发自主式。

党的十九大报告中特别强调，要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教”。为了深入贯彻落实党的十九大精神，造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，2018年1月20日中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）。《意见》提出，“开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修。改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使教师静心专研教学，切实提升教学水平。推行培训自主选学、实行培训学分制管理，建立培训学分银行，搭建教师培训与学历教育衔接的‘立交桥’”。[11]

显然，该《意见》中，至少表明了四点意思：一是把教师培训与教师终身学习和专业发展紧密结合起来；二是考虑中小学教师工作实际，充分利用现代信息技术，实行线上线下相结合的混合式研修；三是培训内容要紧密结合中小学教师的教育教学实际，重在提升中小学教师的教学水平；四是推行中小学教师培训的学分制管理，鼓励教师自主选学。如果我们对上述四点内容稍作整理会发现，其核心在于增强中小学教师培训的实践指向性，即把教师培训与中小学教师的专业成长充分结合起来。可见，当前国家出台的几大政策文件都支持着我们从教师专业成长实践性角度反思中小学教师培训模式的改革与创新这一研究主题。

（二）现实依据

2015年10月，笔者有幸成为贵州省教育厅组织的“贵州省‘十二五’（2011—2015）中小学教师继续教育调研工作”（实为验收工作，为了缓解一线教师紧张氛围，故定位为调研工作）专家组成员，深入贵州各地州市调研，了解整个贵州省于“十二五”期间中小学教师的继续教育情况。通过这次调研，笔者对贵州省中小学教师继续教育（教师培训）的整体情况有了较为系统的了解。在与中小学教师访谈过程中具体了解到，一线老师们和教育管理者都有一种同感，当前的“国培”“省培”主要存在三个方面的问题：一是针对庞大的中小学教师队伍而言，每年能参加“国培”和“省培”的人只是少数，因此，不可能让每个中小学教师都有机会参加“国培”和“省培”，尤其是占比较多的农村学校教师人数更少，即教师培训的空间局限性；二是当前中小学教师结构性缺编还是比较严重，大多数中小学教师的任务仍然较重，且一个萝卜一个坑，一旦缺了一个萝卜就会留着一个没法填补的坑，以致很多学校根本派不出闲着的教师专门出来参加培训，即教师培训的时间局限性。虽然针对该问题，也采取了一些如“顶岗实习”等措施，但实际情况是，学生和家长，乃至学校领导都不是很看好这种顶岗实习，因为实习生暂时还不一定能顶得了那个大家都关注着的教师岗，因此顶岗实习并没有真正解决一线教师培训的根源性问题。三是教师培训很多都流于形式，缺乏解决实际问题的针对性和切实性。这也是一线教师参与教师培训积极性不高的主要原因之一。调研发现，不少老师都有一种同感，参加培训那几天往往都被培训老师讲得心悦澎湃，可培训后回去该干嘛还干嘛，没有任何起色和改变。事实上，这才是最致命的问题。因为，教师参加培训后，如果不能引起某种或思考或行动上的新变化，那么这样的培训是无效的。

鉴于调研中发现的上述问题，笔者进行了系统思考，发现两条规律：一是让所有教师跑出来参加培训既没有这个必要，也不现实，因为当前的教师培训仍然摆脱不了人力、物力和财力的局限；二是给予式教师培训难以真正满足教师专业发展的需要，必须探索一种内发自主式的教师培训模式。因为，激发中小学教师参与培训的积极主动性，让其自主践行、自我培训才是提升教师专业发展的关键所在。基于这样的思考，正好迎合了2015年贵州省教育改革和发展研究十大招标课题中“中小学教师专业成长实践性与教师培训模式改革与创新”这个题目，于是，笔者有幸中标。遂紧紧围绕研究主题，在贵州范围内，开展了大面积地调研，按计划对此进行更为深入具体地系统分析，以期探索更有价值的信息。

（三）理论依据

本研究主要是基于新课程所倡导的自主学习理念，具体探索基于教师专业成长实践性的中小学教师培训模式的改革与创新之路，其根本出发点是要激起中小学教师自主学习的内发动力，充分突显中小学教师在培训过程中的主体性地位。因此，我们可以借助主体性理论、自主学习理论和内发性发展理论等相对成熟的理论观点，搭建起分析基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的理论依据。

1.主体性理论

马克思把人看作是与他周围世界相对应的，具有创造性、能动性的主体。即人富有社会性。然而，教师作为教师培训活动的参与者，其主体性作用的有效发挥对教师培训效果的影响深远而重大。也就是说，主体性理论对我们基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训模式的改革与创新具有指导性意义。

（1）主体性理论的基本观点

主体论是一种把人置于知识和文化的中心地位、把人作为知识和文化的奠基者、创造者和最高目的的文化理论。[12] 虽然主体论在发展的过程中出现了在理论上面临着难以摆脱主观主义的思想，在实践上不能适应现实社会变化的困境，甚至还出现了批判主体论的思潮，但是我们可以发现：作为个体，我们每个人似乎都无法改变现代社会的整体趋势与发展格局，成为主体似乎已经成为现代社会中个体不可抗拒的命运。那么，这是否意味着个体要完全臣服于现代社会、无法超越这种主体化的命运呢？显然不是。福克斯认为：主体的形成方式具有多样性，其中就有自我技术、个体对自身的关切和自我管理。福柯主体论思想打乱了决定现代思维的同一性逻辑，开启了另类思考主体问题的空间，这对反思当代社会以及主体形成过程无疑深具启发意义。虽然，批判主义者对主体论以自我为中心的思维看待世界的局限进行了有力地批判，但是人们认识世界总是结合自身实际的，认识的目的也不仅仅是希望揭示事物的真相而已，而且还需要通过对客观事物的认识而实现自己的价值和愿望。对主体论的深入讨论能够很好地指导个体作为主体认清世界，而后其反作用于个体本身。基于这样的认识，我们还是更愿意接受唯物主义者所持有的主体论思维，人作为认识世界的主体。同样，基于认识论的视角，我们认为主体论是认识论的部分，即认识论在探讨有关认识问题时离不开认识的主体，也就是说有关认识主体的理论即为主体论。然而，为什么在认识论的基础上还必须要突显其主体性呢？这至少有三个方面的理由：一是认为认识必有其承担者、主体；二是认为主体对认识过程必然发生重大的影响；三是认为主体对认识结果也必然发生重大的影响。[13]由此可见，主体论就是从认识论中抽取出来的独立讨论与主体有关的问题的理论。由于认识论的研究主要是基于唯心主义和唯物主义两个视角而展开的，因此，人们对主体论的研究也主要从两个方面进行了讨论：一是基于唯心主义视角，认为精神是认识的主体，如主观唯心主义认为人的精神（感觉、思想等）是认识的主体，而客观唯心主义则认为客观精神（理念、绝对精神等）是认识的主体；二是基于唯物主义视角，认为认识的主体应当是物质，如作为特殊物质的人是认识的主体（唯物主义主体论反映的实际上是物质世界经过长期发展而形成的自我认识，即一种特殊物质认识另一种物质）。[14]

（2）主体性理论对基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的启示

我们知道，中小学教师培训不仅是实践性很强的活动化过程，而且也是一个培训者引导和组织参与培训的教师（或者是教师自主践行培训活动）进行认识活动的过程。从认识论来说，中小学教师培训是在培训者的帮助下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展的个性的实践活动的统一，通过培训活动，在传承和创造人类文化的认识过程中，形成了促进教师专业发展的人化活动。这些人化活动的开展实际上也肯定了认识论中小学教师培训的作用。因为，中小学教师作为参与培训活动的主体，其培训活动本身就不是一种单一性的活动，而是多重活动的综合。显然，教师培训活动过程越是复杂综合，越是需要参与培训的教师充分发挥其主体性，方能有效进行。

显然，我们不难发现，主体性理论在很大程度上能较好地反映中小学教师培训发生的本质规律，其把中小学教师培训本身固有的一种逻辑与非逻辑统一、主观与客观统一的复杂性结构揭示了出来，即表明了主体性理论对中小学教师培训活动中既具有“知识性”和“文化性”所表现出的逻辑性、分析性和客观性，又具有“意义性”和“认知性”所表现出的非逻辑性、整体性和主观性得以完整的呈现。[15]

2.自主学习理论

虽然，教师的身份是教书育人，是教的主体，但是，对于参与教师培训这个问题而言，中小学教师则是学习者，也是学习的主体。因此，自主学习理论同样适合中小学教师培训活动。我们可以从自主学习理论中寻找一些支持中小学教师积极着手内发—自主式的教师培训。

（1）自主学习理论的基本观点

目前，国内外关于自主学习理论的研究都比较多，成果也比较丰富。就国外而言，大多认为，此类研究最早可以追溯到古希腊时期的苏格拉底时代。苏格拉底强调，学习者要积极、主动地学习；亚里士多德也强调学生的自我监控和自我调节对学习过程和效果的影响。[16] 然而，国外有关自主学习较为成熟的理论研究，主要还是20 世纪50年代认知心理学快速发展以后的事情。20 世纪80年代以后，随着认知心理学的进一步发展以及建构主义心理学理论日趋成熟，自主学习理论得到了更深入的发展。此时，出现了一些具有代表性的自主学习理论模式，如麦考姆斯基于其对元认知的重视而提出的自主学习模式，认为学生必须要对自己的学习能力有所了解，方能更好地进行学习；美国著名心理学家齐莫曼教授引入自我评价而提出其三阶段自主学习模式，即自主设定学习目标、自主选择学习的方法和策略、自我反思和评价；建构主义心理学派将“学习视为学生主动建构意义的过程”，并且认为在教学中，教师作为教学的引导者、组织者，应以学生为中心，通过设置情境、会话等方式充分调动学生学习、探索的积极性和创造性，使学生对新知识形成意义建构。[17] 就国内而言，有关自主学习理论的研究，可以追溯到先秦时期的孟子，他在《孟子·离娄下》中认为：“君子造诣之以道，与其自得知也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取自左右逢其源，故君子与其自得知也。”也就是说，“一个人获得造诣的深浅程度，取决于其积极主动学习的程度；通过主动学习，所学知识就能牢固掌握；通过对新知识的不断积累，在实际应用知识时便能得必应手”。[18]后来，陶行知、蔡元培等著名教育家也在不同程度上强调了学习的主动性，尤其是魏书生更是将自主学习理论引入班级管理中，形成了自己独特的班级自我管理理念。进入21 世纪以后，我国于2001年发起的新一轮课程改革中对“自主、合作、探究”等理念的提出，开启了我国学术研究界对自主学习理论研究的新征程。

显然，通过国内外有关自主学习理论的研究历程的粗略梳理，我们发现，自主学习理论无论在国内还是国外，其思想渊源久远，且至今日，相关研究也相对成熟。具体而言，有关自主学习理论的理解，可以概括为如下四方面特点：一是基于元认知角度对自主学习进行深入剖析，比如麦考姆斯就特别强调元认知对学生自主进行学习活动的重要意义。二是心理学理论的快速发展对自主学习理论走向成熟做出了积极贡献。比如行为主义心理学派把自主学习分为自我监控、自我指导和自我强化三个过程加以具体阐述；认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程。[19] 三是自主学习理论最基本的行为基础就是自我调节。如有学者认为，“自主学习，也叫自我调节学习，指的是学生自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的学习”[20]。四是自主学习理论的核心要素就是强调学生学习的主动性，其与被动式的机械学习是相反的。如，钟启泉等在《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要（试行）解读〉》一书中认为，“所谓自主学习，是就学习的内在品质而言的，相对的是‘被动学习’、‘机械学习’和‘他主学习’”。[21]

（2）自主学习理论基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的启示

根据上述，不难发现，自主学习理论对基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训具有重要的启示意义，具体表现在如下几方面：

首先，学习者参与或自己确定对自己有意义的学习目标、学习进度和评价指标。这对参与培训的中小学教师来说，无疑是彰显其主体性的最佳方式。因为，在自主学习理论的支持下，教师能根据自己的实际情况，自己把握学习方向和进度，从而提高中小学教师培训的针对性和有效性。

其次，自主学习理论主要是在解决问题中学习，学习者能积极发展各种思考策略和学习策略。其启示我们，一方面在组织中小学教师培训时，一定要关注教师教育教学实践过程中遇到的实际问题而展开培训，从而提高培训在提升教师解决问题能力方面的效率；另一方面，中小学教师可以更加自觉地结合教育教学实践中遇到的实际问题，自主地选择培训的内容和方式。

再次，自主学习理论强调为了能使学习者从学习中获得积极的情感体验，要求学习者在学习过程中要有情感的投入，有内在动力的支持。这就启示我们，在组织中小学教师培训时，要充分关注教师参与培训的情感投入。比如，实践中由于组织安排或监督管理不当而造就的诸多“培训专业户”，很难获得多少积极的情感体验。

最后，自主学习理论强调学习者在学习过程中对认知活动进行自我监控，并根据实际情况作出相应的调适。这启示我们在组织实施中小学教师培训时，可以采取灵活多样的培训管理方式，而非管理“小学生”式的严密监控，参与培训的中小学教师自己才是管理的主体，让他们自己监控自己，并根据实际情况作出自我调适。尤其是校内自主式教师培训，更应该实施自我监控和自我调适。

3.内发性发展理论

内发性发展理论强调内生、关注需要、注重自主管理和自身结构变化等观点，能为我们从教师专业成长实践性的角度反思中小学教师培训提供必要的理论支持，对我们着手探索内发自主式教师培训提供了具体的理论视角和分析框架。

（1）内发性发展理论的基本观点

有关内发性发展理论的研究，大致始于20 世纪70年代，较早涉及该研究的主要是瑞典的戴格—哈玛斯库德财团于1976年在联合国大会第七次经济特别会上做的题为《我们应当做什么》中提出的“另一种发展”的概念，认为“如果发展（作为个人，或作为社会性存在）意味着解放和自我形成，即合乎人性的发展这一目标的话，这种发展在事实上，就不能不从各个社会的内部去发现”。这便是内发性发展理论的最初观点。可见，所谓的内发性发展就是拒绝来自他人的支配、奴役的一种人的发展方式。[22] 与此同期，日本上智大学的鹤见和子分别从社会学和经济学角度对内生性发展理论进行了系统论述。在其《思想的冒险》一书中，从社会学角度，认为那种不满足模仿发达社会、立足于自己的传统、结合本地区条件、创造性地运用外来模式的发展方式，应该被称为内发自成的发展。1989年由鹤见和子等人编著的《内生性发展理论》[23] 出版。日本学者早稻田大学西川润教授从世界历史发展角度，把内发性发展观的历史分为三次浪潮。西川润认为，内发性发展以人的全面发展为最终目标；否定他律的、被支配的发展；强调参与、合作和自主等；重视地方分权和生态平衡。[24]日本大阪市立大学宫本宪一教授在其《地域经济学》中，从经济学角度，基于对罗斯托一派经济发展理论、方法的反思，认为“外来式”开发方式，一方面导致被开发的地域出现公害等严重社会问题，另一方面，利润被企业所属的总公司拿走，无助于地域经济的扩大再生产。于是，提出采取地域主义原则，认为地域条件对经济发展具有重要的影响。可见，在宫本宪一看来，内发性发展的目的是保证今天和今后的全体居民的幸福，经济振兴只是服务于它的手段。[25]综合上述关于内生性发展理论的阐述，不难发现，内生性发展理论的核心内容可以概括为五个关键词：基于需求、关注内生、强调自主、注重生态平衡和社会自身结构的变化等。

（2）内发性发展理论对基于教师专业成长实践性反思中小学教师培训的启示

根据上述对内发性发展理论的简要阐述，我们认为，内生性发展理论对我们着手从教师专业成长实践性角度反思中小学教师培训具有重要的启发性意义，具体表现在下列三个方面：

首先，内发性发展理论认为社会发展是基于某特定社会的自身需求，而不是基于某种外在的目的。这一点可以支持我们把中小学教师参加培训的根本目的归结于自身发展的需求，而不是为了迎合某种外在的如完成任务等目的，这种认识是合理的。因为只有根据中小学教师自身发展需要所组织的培训才是适合教师实际需要、解决教师所面临的实际问题的培训。

其次，内发性发展理论关注社会发展的内生力量和强调自主管理的这种观点，可以为我们探索内发自主式教师培训提供理论支持。因为这样能充分调动中小学教师参与各种培训的积极主动性。

最后，内发性发展理论强调社会自身结构的变化对社会发展的影响，可以启示我们在探索中小学教师培训时，不得不着重关注教师自身的素养以及其所处的工作环境和氛围，因为这些因素都是影响教师积极主动地参加各种培训的重要组织部分。